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基于职业能力需求的校企合作式课程开发(1)

职业教育论文   点击:次   发布时间:2009-2-19   【字体: 】   来源:gzu521.cn
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[摘 要]随着知识经济的到来,产业结构和劳动结构正在发生深刻的变化,企业需要高级应用型技艺型人才,因而需要探索新的校企合作式课程开发观。立足于企业的需求,改变以学校为主体的意识,打破学科系统化的课程观,建立以职业能力为需求的课程观,对于提高学生(员工)职业实践能力和职业素质,促进学校与企业相互依托、共同发展意义深远。
  [关键词]需求;职业能力;课程观
  21世纪国际间的竞争将日趋激烈,其焦点是综合国力的竞争,归根结底是人才的竞争,是人的职业能力的竞争。不断开发劳动者的职业能力以适应经济结构和职业结构的变化已成为教育领域的一项重大课题,成人教育尤其要重视学生职业能力的培养。因为,其一,成人教育主要是对已经走上各种生产或工作岗位的从业人员进行的教育,着重培养生产、管理、服务第一线的有一定技术的专门人才;其二,成人高校与企业联合的教育模式已经勃然兴起,并逐渐推广,导致企业成为成人高校的一个主要载体,对于开发企业人力资源有着其它教育不可替代的优势和作用。但是,在校企合作教育模式中有一些基本问题仍未解决,其中最根本问题之一是人才培养的系统性偏差。这一偏差集中表现在人才培养的效果与市场需求之间的距离,而导致这一偏差的最直接原因是课程。所以,树立职业能力需求的校企合作式课程开发观意义深远。
  
  一、校企合作式课程开发存在的问题
  
  为了了解成人高校对企业员工职业能力开发的现状,作者先后对大、中、小国有、民营、外资等有代表性企业和工人进行了问卷调查,分析如下:
  1.以人力资源部专家为对象的调查结果
  对一些企业的人力资源部门的专家进行问卷调查发现有几个典型的问题:一是国有大型企业和合资企业都有与本企业发展战略相结合的员工职业能力开发规划,但是绝大多数的企业对规划的实施不力,主要是物力、人力投入不够;二是企业在与成人高校合作教育中,由于课程设置的控制权在学校,而学校与企业缺乏良好的沟通,缺乏对企业人才需求动向的认识,往往只重视知识和理论的传授而忽视“操作能力”的训练,学员不能学到实际工作中需要的本领,企业花了经费起不到实质性的效果;三是学校把学科知识作为选择课程内容的主要依据,按学科知识的逻辑顺序组织教学内容,重理论、轻实践,造成培养的学生实践能力普遍低下,导致企业内部技术性岗位人才匮乏,技术创新后劲不足。
  2.以职工为对象的调查结果
  企业员工对职业能力开发都很渴望,因为职工普遍反映工作压力是现代人生活的问题,而解决工作压力的有效方法是开发职业能力,而参加各种教育培训是开发自身职业能力的有效形式。在承认有工作压力的人中,58.6%的人选择开发职业能力,其中72.3%的人选择参加培训来开发自身的职业能力。大多数人要求通过学历教育、短期培训来提高职业能力。在培训满意度这项调查中,35.2%的人较满意,42.8%的人认为一般,5.7%的人很满意,4.9%的人一点都不满意。员工普遍反映课程内容在很大程度上割裂了学习与实际工作的联系,学到的东西没有用,想学的东西学不到,对于职业能力的提升作用不大。课程实施缺乏灵活性,教学上实行班级授课制,教师一本书、一支粉笔可以从头讲到尾。教学中教师为主体,学生处于从属地位,学生的一切学习活动都是在教师的控制和指导下进行。单一的教学环境、单一的教学方式、单一的教学工具,严重挫伤了学生的学习积极性,束缚了学生创造性思维的发展,也阻碍了学生自主学习、实际操作能力的培养。
  
  二、职业能力需求的课程开发理论基础和开发模式
  
  1.职业能力需求的理论基础
  源自于理性主义、经验主义和科学思想的进步主义对成人教育的影响是任何思潮都无法比拟的,其中实用主义构成了进步主义的哲学基础。进步主义十分强调成人教育的生涯意义和功利意义,强调课程要注入实践性、实用性和功利性。杜威和其他一些进步主义者还强调课程的开发要以成人学习者的需求、兴趣及动机为焦点。贝恩也提出:向成人学习者提供的教学项目必须能够适应学习者的学习需求,必须能够针对学习者要解决的问题和所处的情境。
  行为主义认为,成人接受职业能力的教育包括三种成分:确定必备的职业能力、能力的学习、达到这种能力的某种熟练水平等。行为主义教育强调获取能够保证其生存于当今社会的职业能力,并要求其学会学习,认为这是一种良好的适应多变性环境的必备能力。课程之父泰勒根据行为主义学说高度概括了教育需求的三种来源:即学习者、社会和学科。他强调教育是学习者主动投入的过程,所以课程理应关注学习者的需要,并尽可能提供机会使学习者满足自身需要。
  人本主义关注的是学习的起因,即学生学习的情感、信念和意图等。桑代克曾经指出,影响成人学习的主要因素不是智力,而是成人的学习兴趣、学习动机及其身体状况等因素。他们认为如果课程内容对学习者没有什么个人意义的话,学习就不大可能发生,教授就可能是“对牛弹琴”。因此现代教育的悲剧之一,就是以为唯有认知学习和学科教育才是重要的。教授者只要把课程设计好,教学方法合适,学生就会很好地学习。诺尔斯指出,成人对学习的看法由儿童对知识的延滞应用变成立即应用,从而他们的学习导向由以学科为中心变成以职业能力发展为中心。
  2.职业能力需求的课程开发模式
  (1)纳德勒的课程开发模式
  纳德勒(l.nadler)在从事培训研究的过程中提出重要事件模式,这是一种开发企业人力资源的课程模式。其目的是通过课程方案的设计、促进组织的人力资源开发,在提高个人工作效益的基础上推进组织的效益。他认为这种课程开发模式应由八个重要的事件组成:确认组织需求、指明工作绩效、确认学习需求、确定目标、建立课程、选择教学策略、选择教学资源、实施课程。
  纳德勒的课程模式是组织为其本身的发展设计课程,因此,它是以组织的需求为本,集主体与服务客体于一身。模式对组织培训需求的来源是从组织整体、特定的工作和员工这三个不同的层面来确认的,以提高组织中个人的工作技能、从而提高整个组织的绩效为终极目标。这种以工作分析为主,使学习者能适应工作要求的课程模式,整个过程从需求的确认到课程的实施,自始至终强调以解决组织问题为核心,确保了组织培训的质量和效益,并强调随时进行评价与反馈,及时地进行调整,使课程的设计与开发更趋科学化、合理化,以达到更佳的教育效果。
  (2)能力本位的课程开发模式
  能力本位的教育与培训模式(competencybased education and training model,简称cbet)是 20世纪60年代末由加拿大的培训专家研究开发。它是以岗位需求为依据构建的教育体系。cbet的专业课程开发是一个完全基于能力要求的职业技术教育系统。课程开发分为需求确定、职业分析、工作分析、学习者准入条件的确定、专项能力分析、最终成就目标的设计、任务排序、成就测验的编制、开发纸笔测验、开发学习包、实地测验和修改学习、教学实践与实施等13个阶段。其特点有:培训的角色是学员整个学习过程的“服务者”,受训者是整个培训学习中的主体。它是以培养学员能力为基础,重视实践技能的培养,是一种灵活性、开发性、个别化的培训,是消费者需求导向的培训。
  以上两种企业教育培训模式有许多值得借鉴之处。它们都注重企业、岗位、个人需求,重视职业技能的培养,强调个性化培训。但由于现代社会生产技术的发展和劳动组织形式的变化,直接导致职业技术中智能含量的比例不断增加,职业能力的内涵开始从单纯工作岗位的机械职业技能,扩展为从业者知识、技能、态度合一的整体的职业能力。

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